北京师范大学历史学院张越教授在讲授本科生“中国近代史学思潮”课程（也包括主讲研究生课程“历史学的理论与方法”和“中国史学史导论”）的教学实践中，着力探索课程思政与思政课程协同前行、相得益彰的教学方式，以期落实专业课程的育人目标。

       “中国近代史学思潮”课程是历史学专业的“一段渠”、“责任田”，该门课程旨在讲述包括唯物史观史学思潮在内的中国近代几种主要史学思潮的发展过程，主要通过以下两种教学手段尝试缓解思想政治教育与历史学专业教育相互隔绝的“孤岛效应”，切实做到推动课程思政与思政课程协同前行、相得益彰。

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       第一，结合历史学的学科特点，在客观陈述史实的基础上，实事求是地讲述近代中国各种主要史学思潮产生、发展的来龙去脉，从中凸显唯物史观史学在中国形成并发展起来的社会背景和学术价值。

       受到近年来某些舆情（如“民国热”等）的影响，学生们普遍对清末民国以来王国维、胡适、傅斯年等著名史家推崇备至，对郭沫若、范文澜、翦伯赞等中国马克思主义史家不仅重视不够，而且颇多负评，对唯物史观史学的了解与认识更是极其有限。在这种情况下，如果仅有思想政治理论课较为单一地讲授马克思主义理论在中国革命史中的指导作用和唯物史观在中国近代史学中所产生的影响，可能会产生一些简单生硬的教学效果。“中国近代史学思潮”课程重点梳理了20世纪初受进化史观和救亡图强影响产生的“新史学”思潮、民国时期受西方实证史学影响产生的历史考证思潮、受史学“求真”理念与新文化运动影响产生的疑古思潮和以唯物史观为理论指导的唯物史观史学思潮的形成发展过程及影响。同时，针对学生已有的知识结构和兴趣点，既然学生们对非马克思主义史学了解得相对较为充分，教师在讲授的过程中便提示学生其存在的局限性和“民科”渲染中的不实与夸大之处；既然他们对唯物史观史学了解的并不全面，教师在讲授过程中便不动声色地着重强调唯物史观史学在大革命失败后为了回答“中国向何处去”的问题而曾经被当时的知识界普遍认同的事实，以及中国马克思主义史学形成发展中内在的学理依据和学术逻辑。

       在教学手段上，教师坚持不说空话、套话，也不轻易下结论，恪守用史实说明问题的历史学研究原则；课堂PPT配以丰富的原始材料截图和学者手迹、书影、照片等材料，图文并茂地陈述事实；严格把关课程教学指定参考书，指导学生阅读那些真正具有学术价值的学术论著。通过这些教学方式引导学生自觉地在几种史学思潮中加以对比、进行深度思考，不仅产生了良好的教学效果，也使学生真正地认识了唯物史观史学的独有价值和实际意义。

     在对本课程的课下调研中，许多学生由衷地表示，了解了中国马克思主义史学的真实情况，是学习本课程的最大收获。因此，尊重本学科的特点，将“思政”融入“课程”，做到“如春在花、如盐化水”，形成“润物无声”的效果，是大有可为的。

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       第二，落实课程的育人功能，设置课堂论文写 作训练环节，加强对学生论文写作和沟通能力的培养，切实提高学生的论文写作与学术沟通的能力。

       本课程要求学生撰写期中论文，教师逐篇详尽地审阅每位同学的论文，依据学生论文中出现的问题，以这些问题为实例，分“总体评价”、“如何选题（问题意识）”、“二级标题举例”、“行文文字中的问题”、“论文规范”、“如何写‘摘要’”、“引文与注释问题”等部分，做成内容充实的PPT，在课堂上专门指出、讲解和总结学生论文中出现的问题，通过这些问题有意识地在课堂上重点讲授、指导、训练学生的论文撰写、课堂沟通与表达的能力，形成课堂讲授与论文写作训练的互动局面。这种教学方式对任课教师的备课具有较大的挑战性，因为这首先需要教师花费大量时间精力认真阅读每一份期中论文，而不是大致浏览一过，给出成绩了事；其次需要教师本人具备较强的学术研究能力，教师能够得心应手地从全体同学论文的选题、结构、论证、文字表述、学术规范等各个方面提取典型案例，并分门别类地归纳、总结、讲解。

       尽管这样做的工作量极大，但是教学的现场效果非常明显——课堂上几乎所有同学都聚精会神地从头听到尾，事后学生的反馈十分强烈，因为他们知道了自己论文中究竟存在着什么问题，应当怎样克服这些问题。许多同学在毕业多年后见到教师说，这个教学环节至今让他们印象深刻，他们走上工作岗位后，即使不是从事本专业的研究和教学，但是在文章的写作与沟通方面，这个教学环节对他们仍然有着重要影响。学生写作与沟通能力，既是本课程课堂教学的重要环节，也是落实课程思政的有效途径之一。提高学生的论文写作与沟通水平，有利于发挥所有课程的育人功能，实现课程思政与思政课程同向同行，形成协同效应。

（北京师范大学历史学院  张越教授）